La importancia de educar las emociones en el aula.

Por: Leonardo Martínez, creador NeuroEdúcate. 

Desde hace mucho, acceder a la educación era una manera de garantizar la transmisión de valores culturales y sociales representando una distinción importante, e incluso muchas familias de escasos recursos, trabajaban extra para poder mantener y acompañar la formación de sus hijos. En ese contexto, profesores y directores eran personas respetadas y valoradas por sus conocimientos y experiencias. Se esperaba de ellos un comportamiento ético y equitativo, y la moral era la mayor distinción de una persona de bien, que se enorgullecía por su profesión y por brindar algo a los demás. En este sentido, Dyson Brunner (2000), describe a la educación como la posibilidad de asociar el pasado con el futuro, transmitiendo la herencia cultural de generaciones pasadas para retomarlas frente a las exigencias del mundo futuro. 

Como sostiene Gendron (2009), uno de los autores seleccionados para el presente trabajo, la figura del maestro fue hace tiempo fuente de autoridad y el docente estaba investido así de una autoridad instituida, pero actualmente, el rol del docente es cuestionado y así también su autoridad. Es así que los docentes, deben ahora demostrar idoneidad y justificar su autoridad, necesitan hablar, explicar, y hasta negociar para obtener la atención de su grupo. 

Bisquerra (2001, 2012), otro de los autores centrales del presente trabajo, destaca que los currículos académicos del siglo XX se centraron principalmente en el desarrollo cognitivo, es decir en la adquisición de conocimientos, dejando de lado a las emociones; pero hoy sabemos que, para un buen y completo desarrollo de nuestros alumnos, ambas dimensiones son esenciales y complementarias. 

El mundo ha cambiado y las relaciones interpersonales también. Incluso el acceso de los niños a la información y las nuevas tecnologías han cambiado la infancia. 

[…] Los límites entre los niños y los adultos en cuanto a las tareas cotidianas se desvanecen y la infancia tradicional se convierte en un tema de evocación y nostalgia. La escuela se transforma así en un ámbito más protector para los niños que se quedan en una casa en la que están solos, así sea en los momentos de esparcimiento o fuera de las prácticas educativas sistemáticas (Litwin, 2013, p.18). 

Como lo expresa Gendron (2009), el docente enfrenta a diario situaciones de tensión que influyen no sólo en él mismo, en su relación con sus pares y alumnos, sino que afectan también los procesos de enseñanza. Podemos mencionar como ejemplo, la falta de tiempo, el exceso de trabajo, dificultades financieras de algunos centros educativos, malestares del personal docente y las complicaciones de los responsables de la institución frente a situaciones difíciles vinculadas con el aprendizaje, situaciones de violencia en las escuelas, y la gestión de problemas de delincuencia. 

Es así que, todos los que encontramos nuestra vocación en la educación, sentimos que enseñar, no es únicamente un acto cognitivo, sino que como manifiesta Gendron (2009) también están asociadas acciones sociales y afectivas que influyen directamente en el clima laboral y del aula. Ser conscientes de nuestras emociones y desarrollar las competencias emocionales, nos permite desarrollar la resiliencia, y guiar a nuestros alumnos con un liderazgo que se caracteriza por la ética, el acompañamiento, la pedagogía, el apoyo de pares, de manera de favorizar las acciones sociales en todo tipo de contexto. 

Las repercusiones de la educación emocional pueden dejarse sentir en las relaciones interpersonales, el clima de la clase, la disciplina, el rendimiento académico, etc. Desde esta perspectiva, la educación emocional es una forma de prevención inespecífica, que puede tener efectos positivos en la prevención de actos violentos, del consumo de drogas, del estrés, de estados depresivos, etc. (Bisquerra, 2001, p.11). 

Bisquerra (2001) detalla algunos momentos de la vida escolar que representan desafíos permanentes que pueden minar la estabilidad emocional de las personas intervinientes, y que las predisponen a estados de estrés, síndrome del burnt out y depresión entre otros, podemos citar: 

• Entrar a una clase donde el alumnado muestra desinterés y poca motivación, 

• Reuniones de profesores con criterios diversos y evidente incompatibilidad personal entre muchos de ellos, 

• Lograr conseguir la colaboración de algunos padres en la formación de sus hijos, 

• Conflictos varios en el diario acontecer escolar, como ser violencia, indisciplina, entre otros. 

De esta manera, este autor, remarca la necesidad de desarrollar una propuesta en educación emocional, a través del desarrollo de las competencias emocionales, no sólo como factor de prevención sino como manera en la que el docente se beneficia doblemente: tanto para su propio desarrollo profesional y personal, como para poder enseñar y difundirlo a su alumnado. 

Bisquerra (2001) explica que la respuesta a la necesidad del desarrollo emocional como complemento del desarrollo cognitivo, es la educación emocional, que permite educar para la vida y cuyo objetivo es conocer las emociones, el desarrollo de la conciencia emocional, la capacidad de controlar las emociones y adoptar una actitud de vida positiva. Al momento de realizar el presente trabajo de investigación, no se habían encontrado en nuestro país, investigaciones que, desde la gestión, hayan planteado la necesidad de incluir en el currículo de un centro educativo, a la educación emocional, desde una propuesta innovadora y coordinada en todos sus ciclos, no sólo como una cultura formadora sino también como una propuesta preventiva de posibles futuros problemas de conducta y de actitud, frente a situaciones de la vida cotidiana. 

Como consecuencia de lo expresado, esta investigación pretendió echar luz sobre los cambios necesarios en la educación tanto en la formación docente como en los con- tenidos del currículo escolar para reflexionar sobre una formación más amplia de la persona ante las múltiples controversias que se presentan en el mundo actual, la relación con uno mismo y con los demás. El deseo es lograr una nueva propuesta educativa, donde el conocimiento y el manejo de las emociones se complementan en todos los contenidos del currículum, para ofrecerles a las nuevas generaciones, no sólo una rica formación en conocimientos y saberes, sino en el conocimiento de su sentir, de cómo gestionarse y liderar, de escucharse, respetarse, fortalecerse para seguir adelante y lograr eso mismo en sociedad. 

1. Educación Emocional 

Gendron (2009) observa que la formación y las carreras relacionadas con la educación se han desarrollado mucho en los últimos 10 años, atravesando al presente nuevas tensiones y evoluciones. Menciona como alguno de estos cambios, las reformas del sistema educativo, la demografía escolar, la heterogeneidad de públicos, el cuestionamiento a la autoridad, el individualismo y las altas exigencias tanto de padres como de los propios alumnos. Es por ello que se requieren nuevas formas de enseñanza, nuevos modelos de educadores, de estilos pedagógicos y de gestión de la clase. El docente debe ser modelo para sus alumnos. Más allá de los saberes y del saber hacer como contenido de capital humano del docente, son las competencias emocionales, sociales y personales, las que constituyen el capital esencial en la actividad del educador, imprescindibles en la actualidad para trabajar en profesiones donde están presentes las emociones y las interacciones humanas. 

El concepto de competencia emocional adoptado es similar al adoptado por Sarni en 1999, y es retomado por los autores Lafranchise et al, en Gendron (2009) como “las habilidades y capacidades relacionadas a las emociones que una persona necesita movilizar para hacer frente a un entorno de cambio, para consolidar su identidad, adaptarse mejor y reforzar su sentimiento de eficacia personal y con- fianza en sí mismo” (p.178). 

Conforme a la opinión de estos especialistas, para reconocer las emociones se necesita una mirada reflexiva, analítica e interactiva sobre uno mismo y sobre los demás. Mirar lo que sucede con nosotros y con otras personas, las manifestaciones, los sentidos, las causas y efectos de dicha interacción, porque quien no lo hace, se priva de valiosa información para comprender lo que está sucediendo y poder así reaccionar de manera eficaz y coherente. 

Bisquerra (2001) manifiesta que la palabra emoción, como la define su origen latino movere, significa mover hacia afuera, y ello implica que cada emoción conlleva a un actuar determinado. Enuncia la definición de la siguiente manera: “Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (p.61). 

Explica asimismo que es un concepto multidimensional porque se refiere a una variedad de estados con distintos contenidos, y es por ello que se habla de emociones, en plural. Según este mismo autor, las emociones son positivas o negativas, no porque sean buenas o malas, sino porque lo acontecido sea congruente o no con el objetivo personal planteado. Indica este autor que si la emoción es muy intensa se pueden producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales, dando paso a la fobia, el estrés, depresión, entre otros. Aclara así que las emociones se manifiestan en tres niveles: 

a. Nivel neurofisiológico: cuando una persona siente furia, puede experimentar taquicardia, presión sanguínea, alteración del pulso, sudoración, entre otros. “[…] En el sistema límbico se encuentra el sustrato neural de las emociones. Los neurotransmisores y las hormonas están implicados en los procesos emocionales […]” (p.62). 

b. Nivel conductual: el comportamiento de una persona permite deducir lo que experimenta emocionalmente. Su comportamiento puede ser agresivo y manifiesto verbalmente a través de palabras y elevación de la voz o por su lenguaje corporal. 

c. Y el nivel cognitivo: es lo que comúnmente se conoce como sentimiento y o vivencia subjetiva, y está determinado por la calificación que la persona le da a la emoción o las emociones experimentadas. 

Mora (2012) sostiene que las emociones son nuestro motor interior y se manifiestan como una energía codificada dentro de circuitos neuronales ubicados en nuestro cerebro (en el sistema límbico) que nos empuja a vivir, en constante interacción con nosotros mismos y con los demás. Las reacciones emocionales son automáticas porque se producen como respuesta a un estímulo, en el menor tiempo posible. Cuando las personas toman conciencia de sus emociones, es decir son conscientes de una determinada reacción emocional, afloran los sentimientos. Son estos los que nos hacen reflexivos sobre lo que ocurre, y el ser humano logra conductas más flexibles frente a las situaciones emocionales diversas. En este sentido, Bisquerra (2001) explica que un sentimiento es una actitud originada por una emoción, pero tiene mayor duración que el estímulo que le dio origen. Es decir que es una emoción filtrada por la razón y con participación de la voluntad, se prolonga en el tiempo. Tomando la descripción de Mora (2012) sobre las funciones principales de las emociones, es necesario destacar lo siguiente: 

• Las emociones son motivadoras, por cuanto nos ayudan a defendernos de estímulos dañinos o acercarnos a los beneficiosos. 

• Las emociones favorecen la flexibilidad de respuestas del organismo (conductas) frente a diferentes estímulos. 

• Cumplen función de alerta, poniendo en acción los sistemas cerebrales, endócrinos y metabólicos. 

• Mantienen el interés y la curiosidad 

• Cumplen funciones de comunicación creando vínculos emocionales. 

• Guardan y recuperan memorias con mayor eficiencia. 

• Tienen injerencia en el proceso de razonamiento, por cuanto hay significados emocionales que construyen nuestro pensamiento. 

Mora (2012) hace especial mención a la educación y a los recientes descubrimientos realizados en el campo de la neuroeducación. Destaca de esta manera, la curiosidad y el interés, indisolublemente unidos a las emociones, que se despiertan en el alumno frente a un estímulo, como ingredientes fundamentales para que un alumno preste atención en clase y favorezca su proceso de enseñanza y de aprendizaje. Mora (2012) expande este concepto y explica que, como contrapartida de estas emociones, el estrés, provocado por presiones, genera un estado de acciones y reacciones personales de tensión. Si este efecto es persistente en el tiempo, se experimenta una respuesta orgánica patológica permanente, que puede denominarse apagón emocional, y que desencadena otros problemas en la conducta manifiesta en el colegio. 

Bisquerra (2012) señala como antecedente directo a Gardner (1995) que en su teoría de las inteligencias múltiples distingue siete tipos de inteligencias: musical, cinético- corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal. Este mismo autor, explica que luego, el concepto de inteligencia emocional, es tomado por Goleman (1995) y anteriormente por los autores Salovey y Mayer (1990) con una posterior revisión de Mayer y Salovey (1997). Estos autores ofrecen la definición siguiente: “La inteligencia emocional consiste en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones […]” (p.24). 

Gendron (2009) menciona a De Ketele (1996) y sugiere que cuando hablamos de inteligencia, nos referimos a la capacidad de distinguir, comprender y regular las emociones, es decir, comprender las emociones. Por su parte, la competencia se manifiesta, cuando la inteligencia antes descrita es puesta en acción en una situación denominada compleja, como puede ser una situación pedagógica. Es decir que el concepto de inteligencia emocional es complementario al de competencia. 

Es necesario remarcar que, si la inteligencia emocional es fuente de las competencias emocionales, éstas últimas pueden entonces, ser aprendidas y desarrolladas por las personas a partir de su experiencia y formación. Desde la perspectiva emocional, los especialistas destacan a la inteligencia interpersonal que otorga a la persona la capacidad de observar distinciones entre las personas, comprenderlas y trabajar con ellas, por un lado; y por el otro, la inteligencia intrapersonal que permite captar los aspectos internos de una persona, como ser la propia evaluación de la gama de sentimientos, poder identificar, discriminar e interpretar las emociones, para comprenderse y trabajar con uno mismo. 

Cuando los educadores, al igual que los dirigentes de empresas, señala Gendron (2009), no dan prueba de sus competencias emocionales en las relaciones humanas, su performance puede ser poco exitosa y significativa para las personas que lidera, sin olvidar que dos factores que definen el éxito escolar, son la personalidad de los educadores y la organización de la enseñanza. 

Es así que en educación, cuando se habla de la aplicación de la inteligencia emocional, se habla así de la Educación Emocional. Bisquerra (2012) considera que, a partir de la primera década del año 2000, hay una mayor sensibilización social por estos temas. Define así a la educación emocional como un concepto más amplio, que el de inteligencia emocional, por cuanto toma aportes de la neurociencia, las investigaciones sobre el bienestar de las personas, el concepto de fluir, etc. Se deriva así, la importancia del desarrollo de las competencias emocionales a través de la educación, y define a la educación emocional en los términos siguientes: 

Proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales de desarrollo de la personalidad integral. Para ello, se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra, 2001, p.243). 

Bisquerra hace hincapié en que la educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica que se propone minimizar o prevenir disfunciones y así maximizar las tendencias constructivas. Por ejemplo, el presente autor, enumera la secuencia tristeza-pesimismo para llegar así a la depresión e indica que dicha secuencia exige una instancia de prevención previa que se logra a través de la reestructuración cognitiva, un cambio en la atribución causal y programas para desarrollar las habilidades emocionales. 

Dentro del ámbito educativo, Bisquerra (2012) resalta el hecho de que la dimensión ética debe estar presente en todos los objetivos de la educación emocional, y enumera algunos ejemplos representados con las acciones siguientes acciones: 

• Desarrollar mejor conocimiento de las emociones y la habilidad de regularlas 

• Poder reconocer las emociones de otras personas 

• Poder llamar a las emociones correctamente 

• Optimizar la tolerancia a la frustración 

• Evitar los efectos perjudiciales de las emociones negativas 

• Generar emociones positivas 

• Lograr automotivarse 

• Adoptar una actitud de vida positiva 

• Fluir 

[…] La enseñanza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a niños y jóvenes de diferentes edades, no puede basarse solo en las disciplinas y sus obstáculos. Tiene que entender obligatoriamente los ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los deseos de cada uno de sus destinatarios. La risa, el juego, el placer no pueden desvirtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para la enseñanza. Si sostenemos el valor del interés, la reflexión y el análisis para el estudio, debemos aprender a despertarlos y también respetarlos en aquellas cuestiones propias de las diferentes generaciones (Litwin, 2013, p.42). 

Otro aspecto de la educación emocional es tomado por Pérez González (2012) cuando manifiesta que el capital humano y capital cognitivo de un país, está asociado en parte, al nivel de riqueza económica de los países, medido por el Producto Interno Bruto (PIB). Sin embargo, hoy en día, el bienestar y felicidad de los ciudadanos aparecen también como objetivos fundamentales de progreso, restando preponderancia al simple desarrollo económico. Y citando a Heckman y Masterov (2004) indica que la inversión que realice un país en educación emocional, podría reflejarse en mejor calidad y productividad de sus recursos humanos.

2. Docentes 

Hoy en día, como lo observa Brookfield (2015), los alumnos nativos digitales, o llamados también estudiantes del milenio, son formados por inmigrantes digitales, es decir, profe- sores que tuvieron que estudiar y actualizarse para incorporar las nuevas tecnologías en el aula. En este sentido, Litwin (2013) resalta la necesidad de buscar una enseñanza que no ofrezca conocimiento envejecido, sino que compren-da las necesidades de jóvenes y niños actuales de manera alentadora y optimista, con el fin de diseñar comunidades justas y solidarias. 

Los docentes, al igual que lo señala esta autora, sabemos que al presente, el mayor desafío es captar el interés del alumnado que presenta desinterés y apatía notorios frente a diversas propuestas escolares. Litwin describe a los jóvenes estudiantes como consumidores de propuestas fragmentadas, propias de la cultura mediática a la que tienen acceso. Se da también una pérdida de los sentimientos por cuanto los estímulos a los que se exponen, confunden lo superficial con lo esencial y provocan así una pérdida del compromiso y la emoción, generando lo que la autora llama la desimplicación y la pérdida de la significatividad de la actividad. En consecuencia, señala que debemos encontrar prácticas significativas que recuperen la implicación y la emoción por un lado, y la significatividad social por el otro y citando a Dewey, hace hincapié en que los temas no sean aprendidos de manera aislada porque sin conexión con experiencias vividas, se olvidan fácilmente. 

Por su parte, Brookfield (2015) sostiene que cuando los estudiantes recuerdan a un profesor, rara vez destacan su eficiencia, sino que lo recuerdan por confiar en él, por su franqueza, y porque esa persona los ayudó a alcanzar algo importante, tomándolos seriamente y brindándoles el trato de adultos en sus intereses y necesidades. Este autor subraya que hay dos características coincidentes para referirse a un profesor preferido: credibilidad y autenticidad. 

La credibilidad por un lado, es la percepción por parte de los alumnos, de que el profesor tiene algo valioso para ofrecer y compartir, ya sean habilidades, sabiduría, visión, conocimientos, información, por ejemplo, y de esta manera el aprendizaje será beneficioso para ellos. Los indicadores más claros de la credibilidad son la idoneidad, la experiencia y el pensamiento racional. La autenticidad, por el otro, es la percepción que tienen los alumnos de un trato abierto y honesto con su profesor. Un profesor que se muestra tal cual es, persona con virtudes y defectos, pasiones, emociones, y debilidades también. Los estudiantes suelen decir entonces que los profesores auténticos hacen lo que dicen y que lo que se ve es lo que es, y para ello deben darse cuatro elementos, a saber: congruencia, apertura, responsabilidad y don de personalidad. 

Si en una clase sólo se evidencia la credibilidad y no la autenticidad, Brookfield sostiene que los alumnos sienten que usaron bien su tiempo porque aprendieron u obtuvieron herramientas útiles, pero la vivencia de la clase es fría y hasta intimidante. En consecuencia, los alumnos interpretan que el profesor es poco comprometido y puede hacer cambios sin aviso previo, no formulan preguntas y no piden la opinión del profesor. Por otro lado, continúa este mismo autor, observando que en una clase donde sí se observa la autenticidad del profesor pero no la credibilidad, se ve como un lugar agradable donde estar, pero no sucede nada transcendente, convirtiéndose simplemente en oportunidades de obtener buenas notas fácilmente sin mayores expectativas. 

Paul, en Gendron (2009) presenta el modelo del profesor que acompaña a sus alumnos, dejando de lado el modelo de poder piramidal ejemplo de la dominación jerárquica, para tomar el modelo del liderazgo participativo cuya pieza fundamental es un proyecto común. Paul habla entonces de influencia, como modelo de poder personal que logra compromiso y adhesión e indica que es una relación que se funda en la confianza mutua, sin imposiciones, sino ayudando al otro a progresar y a tener una visión más clara de lo que desea alcanzar. 

Litwin (1997) sostiene que el docente debe ser consciente y sobre todo, querer a sus alumnos para que el pro- ceso de aprendizaje sea exitoso. “Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al cono- cimiento en termino de intereses y estilos, nos deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento […]” (p.100). La autora manifiesta así que los alumnos aprenden de diferentes maneras. 

Hansen (2001) en Litwin (2013) ha hecho numerosas investigaciones sobre la vocación docente, la enseñanza moral y la relación entre la práctica reflexiva de los docentes y el efecto sobre los estudiantes. Se refiere al “estilo” del docente, como el conjunto de prácticas y actitudes concretamente reconocibles mediante gestos, palabras, tonos de voz, expresiones. “El estilo permite reconocer las formas o maneras particulares de atender a las necesidades de los estudiantes, sus interrogantes o sus hallazgos” (p.209). 

Por su parte, Gendron (2009) considera que en la actividad docente, la formación y el liderazgo de las comunidades educativas se sustentan en las competencias de naturaleza emocional, como ser, la escucha, la gestión de conflictos, la empatía, la capacidad de comunicarse tanto entre colegas como con los alumnos, la gestión de las emociones, y la comprensión de las emociones de los demás. 

Esta autora presenta la figura del líder pedagógico así como los autores Barnabé y Dupont (2001) adaptaron el modelo de negocios para proponer un modelo de liderazgo pedagógico. Este modelo se apoya en tres variables: interés del profesor por el saber, por el estudiante, y participación del alumno en su aprendizaje. De esta manera, Gendron (2009) tomando a Develay (1996) manifiesta que el docente adopta el estilo de un mediador, tiene la función primordial de velar por el buen vínculo de sus alumnos con el saber, de manera tal que la materia enseñada no representa un fin en sí misma, sino un servicio brindado por una pedagogía para el beneficio del desarrollo de la persona. Es así que el estudiante se convierte en el responsable de su aprendizaje, es parte del buen clima de trabajo, el gusto por el estudio, encuentra motivación para desarrollar su espíritu crítico y su creatividad. 

Por su parte, Paul en Gendron (2009) manifiesta que se perdieron dos nociones que la lengua latina diferenciaba bien: potestas y auctoritas. Potestas hacía referencia al poder legal que confería la función o el cargo para decidir por uno y por otros. Auctoritas corresponde a la persona que tiene influencia sobre otros desde un sentimiento de coherencia con lo que dicha persona dice, hace y es. Quien se desempeña como autoritario, pone en evidencia su debilidad, su pérdida de poder, y abusa de la potestas para esconder su falta de auctoritas. 

Paul destaca así que el poder se logra por la conquista y la competencia, mientras que la autoridad se basa en el respeto, el reconocimiento, la consideración, el intercambio y también la cooperación. De este modo define el concepto de autoridad de la manera siguiente: 

Si la autoridad puede ser definida como una influencia ejercida por un sujeto encontrando fundamento en su propia capacidad de actuar y se sostiene desde este punto, en la proximidad dialógica de una persona considerada en su dimensión de sujeto con miras a conducir un individuo sin intimidación ni humillación, sin exigir imitación, con lentitud y seguridad, con dulzura y firmeza, la autoridad se encuentra así en el fundamento mismo del acompañamiento […] (Paul, en Gendron, 2009, p. 32). 

El informe Delors de la UNESCO (1996), indica que la educación debe afirmarse sobre cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, lo que implica adquirir las herramientas para la comprensión propia, de los demás y del mundo que nos rodea; aprender a hacer para influir en el entorno; 

aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con otros en diferentes actividades humanas, y finalmente aprender a ser, un proceso que se deriva de los tres anteriores, siendo un punto de unión entre los cuatro pilares, la coincidencia y el intercambio. 

Litwin (2013) dice que la escuela debe ser considerada una casa grande compartida, un espacio vivo, dónde todo y todos contribuyen en el propósito de la formación de los alumnos. Incluso las paredes de la escuela muestran lo que vemos todos los días y por ello pueden convertirse en un espacio de creación y trabajo, dónde los alumnos puedan reflejar sus intereses y la escuela sus propuestas. 

Liderazgo Educativo 

Leithwood y Riehl (2009) se basan sobre fuentes normativas, empíricas y conceptuales para definir el liderazgo escolar de la siguiente manera: “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (p. 20). Sostienen así que, el liderazgo educativo tiene funciones fundamentales, a saber: contribuir a una mejor educación; se distribuye entre varias personas dentro de la escuela, como ser directivos, docentes, y otras personas quizá con roles más informales pero que también son parte de la escuela; y principalmente que un líder exitoso, al trabajar con diferente tipo de alumnos, establece las condiciones fundamentales que promueven la equidad, la justicia y el logro escolar. 

Estos autores, detallan que hay tareas de liderazgo formal, desarrolladas por aquellas personas que ostentan un cargo formal, pero hay también tareas de liderazgo que las ponen en práctica personas que desempeñan otros roles, como por ejemplo, profesores, tutores, padres, coordinado- res de áreas, directores, para nombrar algunos. Se distinguen unos de otros, simplemente porque algunos de ellos tienen cargos formales dentro del centro educativo, pero todos son ejemplo para el alumno y lideran aún sin darse cuenta. 

Ambos autores concuerdan expresando que los líderes escolares exitosos, se enfocan en construir formas de enseñanza y aprendizajes valiosos; en crear comunidades escolares sólidas; fomentar en las familias, el desarrollo de culturas; y hacer fructífero el desarrollo del capital social de los estudiantes. 

Leithwood (2009) menciona tres puntos fundamentales para el ejercicio de un liderazgo exitoso: marcar una dirección o camino, promover el desarrollo y el perfeccionamiento de las personas que integran el grupo de trabajo y promover asimismo el desarrollo de la organización o centro educativo. Leithwood et al (2009) sostienen que los líderes no imponen objetivos, sino que trabajan con el grupo para crear un sentido común y metas compartidas, pro- curando asimismo las condiciones necesarias para que los demás sean eficientes y logren sus propias metas también. Además, Leithwood (2009) recordando a Duke (1994) indica cuatro dimensiones relacionadas a la gestión, a saber: el manejo del equipo educativo, el apoyo pedagógico, el moni- toreo de tareas escolares y énfasis en la comunidad. 

Gendron (2009) sostiene que la figura del maestro tradicional es controvertida en los contextos actuales, donde conviven nuevas formas de enseñar, nuevos estilos pedagógicos y de gestión de clase. Hoy en día, la figura del educador líder en el desarrollo de competencias emocionales, nos remarca que “[…] el acto de enseñar, lejos de ser puramente cognitivo, es principalmente y sobre todo, un acto social y afectivo donde las emociones intervienen en la atmósfera de trabajo” (Gendron, 2009, p. 37)6. El docente líder se centra en la equidad, los valores y respeto humanos. 

El educador líder como motor del grupo ya que es quien anima y reparte el trabajo, puede proponer métodos de trabajo y definir líneas de acción. Es la persona capaz de sentir, comprender y regular las tensiones del grupo, y busca su unidad. Esta autora sostiene que el líder transformacional, centra su atención en la relación que lo une con las demás personas que tiene a su cargo, como ser llevar a cabo un proceso de cambio en sus colaboradores, y en sus alum- nos. Este reconocimiento a su tarea en servicio de otros, lo convierte en un líder democrático y así su autoridad no es dada simplemente ni por la institución ni su carisma, sino que se fundamenta en sus competencias, su misión moral, la dedicación y la autenticidad. Y manifiesta la autora: 

[…] Desempeñando sus competencias, tiene la capacidad de transcender la situación imponiendo una visión y modificando en consecuencia el comportamiento de sus seguidores para convertirlos en verdaderos agentes de cambio, como ser el docente que enseña a su alumno a aprender por sí sólo, a ser autónomo, a ser el actor de su aprendizaje y de su desarrollo equilibrado (Gendron, 2009, p. 42). 

El líder educativo, debe desarrollar su inteligencia emocional donde Gendron (2009) integra la habilidad de regular las emociones propias y ajenas, la habilidad de percibirlas y expresarlas, integrarlas para facilitar los pensamientos, y la habilidad de comprender y razonar con las emociones. 

En consecuencia, el docente líder, competente emocionalmente, sabrá estimular y desarrollar el capital emocional de sus alumnos, más allá de lo que transmite con su ejemplo, teniendo asimismo, una gran influencia en sus resultados académicos. De la misma manera, señala que las carencias en competencias emocionales, afectan directamente tanto el desempeño docente como el rendimiento de sus alumnos.

Referencias

Belmonte, C. (2007). Emociones y cerebro [Versión electrónica]. Rev. R. Acad. Cienc. Exact. Fis. Nat, 101 (1), 59-68 Bentosela, M., Mustaca, A. y Ruetti, E. (2008). Memoria emocional: Efectos de la corticosterona sobre los recuerdos [Versión electrónica]. Revista latinoamericana de psicología, 40(3), 461-474.

Berbena, M., Sierra, M. y Vivero, M. (2008). Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta aceptación social [Versión electrónica]. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,6(15), 319-338.

Braidot, N. (2016). Neurociencias para tu vida [Versión electrónica]. Buenos Aires: Granica Castillero Mimenza, O. (2017). Noradrenalina (neurotransmisor): definición y funciones

Psicología y mente [Versión electrónica]. Recuperado de https://goo.gl/7GRJr3

De los Heros, M. (2016). Neurociencias, educación y salud mental [Versión electrónica]. Propósitos y representaciones, 4(1), 327-362.

Del Río, G. (2015). Recursos afectivos del educando: Autoestima, motivación-frustración, locus de control, resiliencia. Trabajo presentado en clase de psicología del desarrollo, carrera en Organización y Gestión Educativa – Ciclo de Licenciatura, Escuela de Educación, Universidad Austral, 18 de diciembre, Argentina.

Diamond, A. (2013). Executive Functions [Versión electrónica]. Revista Annual Review of Psychology,64,135–168.doi:10.1146/annurev-psych-113011 143750. PMC 4084861. PMID 23020641.

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula [Versión electrónica]. Revista de educación, 332(2003), 97-116.